چكيده مقدمه نيازمند توجه بيشتر اساتيد به اين موضوع مهم ميباشد.

اولويتبندي عوامل مو ثر بر تدريس اثربخش از ديدگاه : فرايند تحليل سلسله مراتبي( AHP ) كاربرد چكيده * مهدي رعدآبادي جميل صادقيفر محمد كريم بهادري حسين درگاهي فاي زه فروزانفر پژمان حموزاده شهنام صديق معروفي مقدمه: شناسايي عوامل مو ثر بر تدريس اثربخش اولويتبندي اين عوامل و همسو ساختن آنها در جهت تقويت تدريس ميتواند زمينه بهبود فرآيند يادگيري را فراهم آورد. پژوهش حاضر با هدف اولويتبندي عوامل مو ثر بر تدريس اثربخش از ديدگاه دانشكده پيراپزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران با استفاده از فرايند تحليل سلسله مراتبي( AHP ) در سال 1390 به انجام رسيد. روشها: در اين مطالعه توصيفي تحليلي تعداد 200 نفر از دانشكده پيراپزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران در مقطع كارشناسي بر اساس فرمول كوكران و با روش نمونهگيري تصادفي ساده انتخاب شدند. ابزار گردآوري دادهها دو پرسشنامه محققساخته بود كه روايي محتوايي آن با نظر متخصصين و پايايي آن با محاسبه ضريب آلفاي كرونباخ تا ييد شد. تحليل دادهها با محاسبه ميانگينها و نيز با استفاده از نرم افزار 11- Choice Expert انجام گرفت. نتايج: در مرحله اول 119 مورد و در مرحله دوم 139 مورد توسط تكميل و برگشت داده شد. از مجموع 37 معيار مورد بررسي در مرحله اول 9 معيار كه حاي ز بالاترين ميانگين امتياز بودند انتخاب شدند و در پرسشنامه فاز دوم مورد استفاده قرار گرفتند. در مرحله دوم نتايج به دست آمده از اولويتبندي معيارها توسط نشان داد كه مو لفه "بيان شيوا و ساده و انتقال شفاف و واضح مطالب" با 0/27 در بالاترين اولويت و مو لفهه ي"ا دسترسي آسان به استاد خارج از ساعات كلاس" و "ارزشيا يب در هر جلسه ميان ترم و پايان ترم" با 0/04 داراي كمترين اولويت به عنوان عوامل تا ثيرگذار بر تدريس اثربخش از ديدگاه بودند. نتيجهگيري: مو لفه بيان شيوا ساده و انتقال شفاف و واضح مطالب درسي داراي بيشترين اهميت از ديدگاه مورد مطالعه بود و در اولويت اول قرار گرفت. اين نتيجه حاكي از اهميت قابل ملاحظه روش تدريس و نقش آن در انتقال مو ثر مطالب آموزشي است كه نيازمند توجه بيشتر اساتيد به اين موضوع مهم ميباشد. واژههاي كليدي: تدريس اثربخش تحليل سلسله مراتبي اولويت بندي دانشجو مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي/ بهمن 1391 12(11): 817 تا 825 *نويسنده مسو ول: دكترحسين درگاهي (دانشيار) گروه مديريت خدمات بهداشتي درماني دانشكده پيراپزشكي مركز تحقيقات مديريت اطلاعات سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران تهران ايران. (hdargahi@tums.ac.ir) مهدي رعدآبادي دانشجوي كارشناسي ارشد دانشكده مديريت و اطلاعرساني پزشكي دانشگاه علوم پزشكي كرمان كرمان ايران. مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي / بهمن (11) 12/1391 / 817 mehdiraadabadi@gmail.com) ) جميل صادقيفر دانشجوي دكتراي تخصصي گروه مديريت خدمات بهداشتي درماني دانشكده مديريت و اطلاعرساني پزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران تهران ايران. jamil.sadeghifar@gmail.com) ) تحقيقات مديريت دكتر محمد كريم بهادري (استاديار) مركز سلامت دانشگاه علوم پزشكي بقيهاالله تهران ايران. ( bahadorihealth@gmail.com ) فاي زه فروزانفر دانشجوي كارشناسي ارشد گروه مقدمه استاد دانشجو و محيط از آموزشي اركان اساسي بهداشت عمومي دانشكده بهداشت دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي تهران ايران. ( fa_foruzanfar@yahoo.com ) پژمان حموزاده دانشجوي دكتراي تخصصي گروه علوم مديريت و اقتصاد بهداشت دانشكده بهداشت دانشگاه علوم پزشكي تهران تهران ايران. ( pejman.hamouzadeh@gmail.com ) شهنام صديق معروفي (مربي) گروه تكنولوژي بيهوشي دانشكده پيراپزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران تهران ايران. (Shsmphd@yahoo.com) اين مقاله برگرفته از طرح تحقيقاتي مصوب دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني تهران به شماره قرارداد 132/1448 مورخ 1390/7/4 ميباشد. تاريخ دريافت مقاله: 90/6/28 تاريخ اصلاحيه: 90/8/20 تاريخ پذيرش: 90/10/26

و 4 مهدي رعدآبادي و همكاران آموزش در هر دانشگاه ميباشند. بديهي است كه اختلال يك در هر خواهد شد( 1 ). موفقيت ميتواند درسي از اين سه ركن سبب افت كيفيت استاد اساسيترين عامل براي مطلوب در تحقق اهداف آموزشي با عملكرد مطلوب خود و كمبود امكانات آموزشي برعكس عدم توانايي استاد آموزشي ايجاد است كه كاستيهاي كتابه يا در ايجاد را جبران كند. ارتباط عاطفي مناسب منجر به تبديل فضاي كلاس به محيط غيرفعال و غير جذاب ميشود( 2 ). از آنجايي كه استاد با روح و روان و احساسات فراگيران درستي عمل نكند زيانه يا خواهد گذاشت( 3 ). ميزان تعيين موفقيت ارزشيا يب سروكار دارد چنانچه به جبرانناپذيري استاد استاد در رسيدن ج يا بر كه عبارت است از به اهداف آموزشي هميشه به عنوان گامي موثر در جهت ارتقاي كيفيت نظام آموزشي مطرح بوده است( از يكي 5). متداولترين روشهايي كه در بيشتر كشورها و از جمله ايران ميشود جهت تعيين طرفداران اين داراي ارزشيا يب عملكرد آموزشي بهرهگيري از ارزشيا يب نوعي نوع ارزشيا يب يك استاد استفاده است. معتقدند كه فراشناخت هستند كه باعث ميشود آنان از اساتيد صحيح باشد در حالي كه مخالفان اعلام ميدارند كه قضاوت ذهني است و از روايي و پايايي لازم برخوردار نيست( 6 ). انجام ارزشيابيهاي بر اساس يك فرآيند منطقي به مسو ولين در تصميمگيريها كمك زيادي ميكند و همچنين به اساتيد در مورد اثربخش بودن تدريس بازخورد ميدهد. نبودن اثربخش شاخصهايي يكي منظور از تدريس ويژگيه يا و آموزشي براي ارزشيابي يك تدريس از مشكلات اساسي اثربخش مجموعهاي استاد است كه باعث دستيا يب يادگيري پژوهشهاي متعددي در آموزش است. دانشجو ميشود( 7 ). در زمينه ويژگيه يا از عملكردها و به اهداف تاكنون تدريس اثربخش صورت گرفته است. بنا به نظر گلاور و برونيگ "استادان خوب هميشه براي مناسبي فراگيران از نظر الگوي نقش اجراي خود هستند و باعث آموزش چگونگي همكاري جمعي و سودمند به آنها ميشوند و روشه يا هماهنگ ميكنند( 2 ). برخي متغيرهايي تدريس خود را با نيازها و استعدادهاي آنها نشان دادهاند تحقيقات از جمله بيان استاد با به كارگيري كه روشن استفاده از روشهاي آموزشي متنوع تسلط بر موضوع درس خلاقيت نوآوري شناسايي تفاوته يا و فردي لذت بردن از كار با دانشجو عادلانه رفتار كردن و داشتن رابطه خوب با دانشجو وضعيتي به وجود ميآورد كه باعث تسهيل در يادگيري ميشود( 8 ). در پژوهش اسلوان بر اساس نظر دانشجو الگوي پزشكي معيارهايي مانند تماس بيشتر مثبت بودن ارتباط تشويق با كننده و سازماندهي خوب فعاليتها ويژگيه يا مهم تدريس اثربخش معلمين معرفي شدند( 9 ). وهابي نيز در بررسي ويژگيه يا يك استاد خوب از ديدگاه علاقه به استاد احترام به ارتباط بين فردي را از جمله ويژگيه يا تدريس يك استاد خوب بيان ويژگيه يا كرده است( 10 ). و شخصي مهم در اثربخشي پژوهشهاي مختلفي پيرامون ويژگيهاي يك استاد خوب دانشگاهي صورت گرفته است ولي در هيچ يك از مطالعات انجام شده به اولويتبندي اين ويژگيها اشارهاي نشده است. طبق اطلاعات پژوهشگر تاكنون مطالعهاي جهت اولويتبندي عوامل تا ثيرگذار در تدريس اثربخش با استفاده (AHP) شناسايي پرداختهاند. انجام نشده از مدل تحليل است سلسله مراتبي و عمده پژوهشها فقط به عوامل تا ثيرگذار در تدريس اثربخش فرايند تحليل سلسله مراتبي (AHP) از جامعترين نظامهاي طراحي شده براي تصميمگيري با معيارهاي چندگانه است زيرا با بهرهگيري از اين مدل ميتوان / 818 مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي /بهمن 1391 12(11)

مهدي رعدآبادي و همكاران مسا له را به صورت سلسله مراتبي در قالب معادلات درآورد و در آن معيارهاي مختلف كمي و كيفي را در نظر گرفت. اين روش به تصميمگيرنده اين امكان را ميدهد تا يك مسا له پيچيده را در قالب يك ساختار سلسله مراتبي متكي بر روابط بين هدف معيارها زير معيارها و گزينهها مدلسازي كند. اين فرايند گزينههاي مختلف را در تصميمگيري دخالت ميدهد و امكان تحليل حساسيت روي معيارها و زير معيارها را فراهم ميسازد. همچنين اين فرايند بر پايه مقايسه زوجي با امكان تسهيل قضاوتها و محاسبات بنا نهاده شده است( 11 ). يكي از مساي ل مهم و اساسي در اين روش كاهش ناسازگاري مقايسهها است. ناسازگاري در فرايند تحليل سلسله مراتبي ميتواند ناشي از مقايسهه يا زاي د باشد. ناسازگاري يك تصميم مقدار خطا و اشتباه را به ما نشان ميدهد. نرخ ناسازگاري وسيلهاي است كه سازگاري ماتريس را مشخص ساخته و نشان ميدهد كه تا چه حد ميتوان به اولويته يا حاصل از مقايسهها اعتماد كرد. مطابق نظر پروفسور ساعتي مبتكر روش AHP براي اين كه قضاوتها با ثبات باشند ضرورت دارد نرخ ناسازگاري ماتريسها كمتر از 0/1 باشد تا نتايج مدل براي تصميمگيري قابل استفاده باشد( 12 ). حال با توجه به اين كه در پژوهشهاي متعدد ويژگيهاي متفاوتي براي يك تدريس اثربخش اراي ه شده است تلاش براي اولويتبندي اين ويژگيها ضروري به نظر ميرسد لذا پژوهش حاضر با هدف اولويتبندي عوامل مو ثر بر يك تدريس اثربخش از ديدگاه با استفاده از مدل تحليل سلسله مراتبي انجام گرفت. روشها پژوهش حاضر مطالعهاي توصيفي مقطعي است كه در سال 1390 به منظور اولويتبندي معيارهاي تدريس اثربخش استادان از ديدگاه پيراپزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران انجام گرفت. جامعه پژوهش شامل كليه مقطع كارشناسي دانشكده مذكور بودند. تعداد 200 نفر از اين بر اساس فرمول كوكران و با روش نمونهگيري طبقهاي و به صورت تصادفي ساده به عنوان نمونه انتخاب و وارد پژوهش شدند. پژوهش حاضر در دو مرحله به انجام رسيد: هدف مرحله اول ديدگاه در مورد ارزيابي معيارهاي يك استاد توانمند براي تدريس اثربخش بود. در اين مرحله ابزار 7) پژوهش پرسشنامهاي محققساخته دو و داراي بخش بود كه براي تهيه آن از مطالعات مختلف انجام شده در اين زمينه در كشور استفاده شد. بخش اول شامل اطلاعات دموگرافيك بود و بخش دوم در برگيرنده 37 معيار تدريس اثربخش در چهار حيطه تواناييه يا عمومي سو ال) تواناييه يا تواناييه يا قبل از تدريس 10) ضمن تدريس (16 سو ال) و تواناييه يا سو ال) بعد از تدريس (4 سو ال) بود. سو الات پرسشنامه در مقياس ليكرت پنج گزينهاي به صورت 5 تا "بي اهميت كم اهميت نسبتا مهم مهم و بسيار مهم" بود كه به ترتيب امتياز 1 به آنها اختصاص داده شد. قضاوت كلي در قالب مقياس پرسشنامه مذكور با نظر متخصصين در مورد حيطهها هم مذكور انجام گرفت. روايي و پايايي آن با محاسبه ضريب آلفاي كرونباخ (0/85=α) تا ييد شد. در مرحله دوم هدف اولويتبندي مهمترين عوامل تا ثيرگذار بر تدريس گردآوري اثربخش اساتيد دادهها در مرحله دوم نيز ابزار بود. پرسشنامه محققساخته بود. پرسشنامه مذكور شامل 9 عامل تسلط بر موضوع درسي اراي ه مطالب جديد و به روز بيان شيوا و ساده و انتقال شفاف و واضح زمينهه يا مناسب براي مطالب ايجاد مشاركت دانشجو در مباحث دسترسي آسان به استاد خارج از ساعات كلاس ارتباط صميمي و دوستانه با وقتشناسي و حضور به موقع در كلاس داشتن طرح درس و اراي ه آن مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي / بهمن (11) 12/1391 / 819

مهدي رعدآبادي و همكاران امتياز را داشتند انتخاب شدند. از خواسته شد تا هر كدام از معيارهاي مورد مطالعه را نسبت به معيارهاي ديگر مقايسه كرده و ميزان اهميت آن را نسبت به عوامل ديگر مشخص سازند. اهميت معيارها در مقياس كاملا مهمتر خيلي مهمتر مهمتر كمي مهمتر و يكسان بود كه به ترتيب با اعداد 3 5 7 9 و 1 نشان داده ميشد. يعني دانشجو با توجه به اهميت معيار عدد مربوط به آن را مشخص ميكند براي نمونه در مثال زير عامل تسلط استاد بر موضوع درسي خيلي مهمتر از عامل حضور به موقع استاد در كلاس ارزيابي شده است. به همين دليل قسمت سمت راست كه مربوط به مو لفه تسلط بر موضوع است علامت گذاري شده است. 9 7 5 3 حضور به موقع در كلاس باشد قسمت سمت چپ كه مربوط به مو لفه حضور به به ميان ترم و پايان و ارزشيابي در هر جلسه ترم بود. اين عوامل حاي ز بالاترين امتياز در مطالعه مرحله اول شده بودند. از آنجايي كه در اين زوجي مرحله با بهرهگيري از روشAHP معيارها بين صورت ميگرفت لذا مقايسه تعداد زياد معيارها منجر به تعدد مقايسهها شده و در نتيجه تكميل پرسشنامه براي زمان بر و دشوار ميشد. از اين رو با توجه به نظر كارشناس خبره در اين زمينه تعداد 9 معيار انتخاب شد و چون مقايسه معيارها دو به دو بود لذا پرسشنامه 36 سو ال داشت. در انتخاب اين 9 معيار با توجه به هدف مطالعه و نظر كارشناس تنها ملاك انتخاب معيارها نمرات اخذ شده آنها در مرحله اول مطالعه بود كه بر اين اساس معيارهايي كه بالاترين تسلط بر موضوع درسي 1 3 5 7 9 اگر عامل حضور به موقع استاد در كلاس كمي مهمتر از عامل تسلط استاد بر موضوع درسي ارزيابي شده تسلط بر موضوع درسي 1 3 5 7 9 روايي پرسشنامه با استفاده از نظر اساتيد تا ييد شد و پايايي پرسشنامه نيز با محاسبه متخصص ضريب آلفاي كرونباخ تا ييد گرديد( α=0/91 ). در هر دو مرحله پرسشنامهها در داخل كلاسه يا حضور اساتيد در اختيار درسي و قبل از قرار داده شد و ضمن اراي ه توضيحات مورد نياز از آنان خواسته شد تا در صورت رضايت پرسشنامهها راتكميل كنند. به فاصله يك هفته بعد پرسشنامهه يا جمع آوري شد. در واقع گروهي تكميل شده از كه به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شده بودند در هر دو مرحله پژوهش يكسان نبودند ولي به ميزان زيادي همپوشاني داشتند. تحليل دادهها در مرحله اول با نرمافزار SPSS-16 و با يا موقع در كلاس است علامت گذاري ميشود (شكل زير). حضور به موقع در كلاس 9 7 5 3 در مرحله دوم تحليل محاسبه ميانگين انجام گرفت. دادهها به كمك روش تحليل سلسله مراتبي (AHP) و با صورت Choice-11 Expert استفاده از نرمافزار پذيرفت. نتايج از مجموع 200 پرسشنامه توزيع شده در مرحله اول 119 مورد تكميل و برگشت داده شد (نرخ پاسخگويي بر اساس ديدگاه در درصد بود). 59/50 قبل از تدريس آگاهي از الگوهاي حيطه تواناييه يادگيري با 4/06±0/93 امتياز بيشترين و آگاهي از شيوههاي تدوين اهداف آموزشي با 3/62±1/08 امتياز / 820 مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي /بهمن 1391 12(11)

مهدي رعدآبادي و همكاران كمترين اهميت را به خود اختصاص دادند. تواناييه يا در حيطه ضمن تدريس تسلط بر موضوع درسي با 4/34±0/89 و استفاده مناسب از وسايل كمك آموزشي با 3/92±0/97 امتياز به ترتيب حاي ز بيشترين و كمترين اهميت شدند. از ديدگاه در حيطه تواناييه يا بعد از تدريس برگزاري امتحان جامع و دقيق در پايان ترم با 4/05±1/04 امتياز بيشترين اهميت و برگزاري امتحان ميان ترم با 3/60±1/15 امتياز كمترين اهميت را داشت. در حيطه تواناييه يا عمومي داشتن سعهصدر و حسن خلق با 4/25±1/07 امتياز و قاطعيت و جدي بودن در اداره كلاس با 3/79±1/06 امتياز به ترتيب بيشترين و كمترين اهميت را به خود اختصاص دادهاند. در مجموع حيطههاي تواناييه يا تواناييه يا ترتيب با ضمن تدريس تواناييه يا قبل از تدريس و تواناييه يا 3/83 3/95 4/07 3/78 و عمومي بعد از تدريس به حاي ز امتياز بيشترين اهميت از ديدگاه شدند. از مجموع 200 پرسشنامه توزيع شده در مرحله دوم تعداد 139 مورد توسط تكميل و برگشت داده شد (نرخ پاسخگويي 69/50 درصد بود). كليه شركتكننده در اين مرحله از مطالعه در مقطع كارشناسي بودند كه از هشت رشته تحصيلي ورودي تحصيلي انتخاب گرديدند. مختلف و در چهار از اين تعداد نفر 81 (58 درصد) زن بودند. بيشترين فراواني رشته تحصيلي مربوط به رشته مديريت خدمات بهداشتي و درماني با تعداد 36 نفر (26 درصد) و كمترين فراواني نيز مربوط به همچنين بود. درصد) مربوط به وروديه يا رشته تكنسين اتاق عمل با 9 نفر (6 بيشترين فراواني سال تحصيلي سال 87 با 55 نفر (39 درصد) و كمترين فراواني مربوط به ورودهاي سال 86 با 9 نفر (7 درصد) بود (جدول 1). مو لفه "بيان شيوا و ساده و انتقال شفاف و واضح 0/27 با مطالب" در بالاترين اولويت و مو لفهه يا "دسترسي آسان به استاد خارج از ساعات كلاس" "ارزشيا يب 0/04 با ترم" نسبت به ساير در هر جلسه ميانترم مو لفهها داراي و و پايان كمترين اولويت به عنوان عوامل تا ثيرگذار بر تدريس اثربخش از ديدگاه بودند (جدول 2). تجربه نشان داده است كه اگر نرخ ناسازگاري كمتر از 0/10 باشد سازگاري مقايسهها قابل قبول بوده و در غير اين صورت در مقايسهها بايد تجديدنظر شود. با توجه به اينكه در اين مطالعه نرخ ناسازگاري 0/02 بود. بنابراين ماتريس ميباشد(نمودار 1). متغير از سازگاري لازم برخوردار جدول 1: توزيع فراواني مورد مطالعه از نظر جنسيت رشته تحصيلي ورودي تحصيلي جنسيت رشته و سال ورودي تحصيلي مرد زن مديريت خدمات بهداشتي و درماني راديوتراپي هوشبري فناوري اطلاعات علوم آزمايشگاهي راديولوژي پزشكي هسته اي اتاق عمل تعداد(درصد) (%42)58 (%58)81 (%26)36 (%15)21 (%13)18 (%12)16 (%12)16 (%9)13 (%7)10 (%6)90 (%7) 9 (%39)55 (%28)39 (%26)36 86 87 88 89 مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي / بهمن (11) 12/1391 / 821

و 2 مهدي رعدآبادي و همكاران رديف مو لفهها تسلط بر موضوع درسي اراي ه مطالب جديد و به روز جدول 2: ميزان اهميت معيارهاي تدريس اثربخش نسبت به يكديگر مطالب شفاف و واضح ساده و انتقال بيان شيوا و مشاركت دانشجو در مباحث ايجاد زمينههاي مناسب براي دسترسي آسان به استاد خارج از ساعات كلاس با ارتباط صميمي و دوستانه و حضور به موقع در كلاس وقت شناسي به داشتن طرح درس و اراي ه آن ميانترم و پايان ترم جلسه ارزشيابي در هر نمودار 1: نحوه اولويتبندي معيارها نسبت به يكديگر پژوهش حاضر به منظور شناسايي معيارهاي تدريس اثربخش استادان و اولويتبندي اين معيارها از ديدگاه پيراپزشكي دانشگاه علوم پزشكي تهران به معيار در مطالعه حاضر از ديدگاه انجام رسيد. واضح مطالب" و ساده و انتقال شفاف و " "بيان شيوا "دسترسي آسان به استاد اولويت و معيارهاي بالاترين خارج از ساعات كلاس" و "ارزشيا يب در هر پاي ني ترين اولويت ترم و پايان تترم" داراي جلسه ميان برنامهه يا يكي از بارزترين ببودند. ارزشيابي اساتيد توسعه برنامه ارزشيابي يك است و تدارك و دانشگاهي يكي مهم محسوب مميشود( 13 ). از اولويتهاي استاد خوب از متداولترين روشه يا تعيين شايستگي يك استاد خوب نظرخواهي از است( 14 ). كاشين در بررسي ميزان اهميت 0/18 0/14 0/27 0/100 0/04 0/111 0/04 0/08 0/04 شده از سال 1971 تا 1988 پيرامون مطالعات منتشر ارزشيابي اساتيد توسط را ارزشيابي اساتيد ميداند. استفاده جهت بيشترين منبع مورد محقق نشان داده است كه ارزشيابي توسط اين خطا است و از نظر آماري قابل اعتماد روا و نسبتا عاري از در ارزشيابي اساتيد تا ثير عملكرد تحصيلي صلاحيت و ندارد( 15 ). عليرغم نظرات مخالفين مبني بر عدم مو ثر اكثر اساتيد و تدريس در ارزشيابي قابليت اعتبار نظرات محققين شواهد و دلايل زيادي بر صحت و كيفيت تدريس و بازخورد ناشي از آن در بهبود اراي ه نمودهاند( 16 و 17 و 18 و 19 ). شيوا و ساده و انتقال در اين مطالعه دو معيار بيان درسي داراي و واضح مطالب و تسلط بر موضوع شفاف تدريس اثربخش بود. تحقيقات زيادي بالاترين اولويت را به عنوان تسلط استاد بر درس توانمندي علمي و يك استاد خوب از ديدگاه مهمترين ويژگي گزارش كردند( 20 ). پژوهشه ياي اكرامي و نيز اين ايران نتيجه را تاييد مينمايند( 1 مظلومي در.(22 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 بحث گيل اسپاي ضمن تا كيد بر نقش دانش و تجربه استاد به آموزشي را يك ويژگي مهم عدم تسلط به محتواي عنوان استاد عنوان كاهش اعتماد به نفس در جمله عوامل از و تسلط ميكند( 23 ). نتايج اين مطالعات ميزان دانش و نحوه انتقال آن به دانشجو را مورد تا كيد قرار استاد http://ijme. mui.ac.ir / 8222 مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي /بهمن 1391 12(11)

مهدي رعدآبادي و همكاران ميدهد. معيار تدوين طرح درس و اراي ه آن به نيز در اولويت سوم قرار داشت كه گوياي اهميت طرح درس براي است. يك طرح درس خوب نقشه كلي درس است اتفاقات كلاس كار براي و يك چهارچوب حمايتي است كه اساتيد بر اساس آن دروس را توسعه و گسترش ميدهند. در حقيقت طرح درس زير بناي اصلي ساختار آموزشي و قلب آموزش است( 24 ). نيوبل معتقد است كه طراحي است كه با ايجاد روشه يا يك دوره درسي پيوندهاي فرآيند محكم و منطقي نظام بين يافتهاي اهداف ياددهي يادگيري و سنجش ميزان موفقيت تدريس را افزايش ميدهد( 25 ). همچنين مظلومي و گشمرد در مطالعات خود طرح درس را يك ضرورت اساسي عنوان نمودهاند( 22 و 26 ). معيارهاي وقت شناسي و حضور به موقع در كلاس ارزشيا يب هر جلسه ميانترم و پايان استاد خارج از ساعات كلاس در پاي ني در ترم و دسترسي آسان به ترين اولويتها قرار گرفتند. شناخت ديدگاه به عنوان مشتريان اصلي نظام آموزشي به تنظيم آگاهانه فعاليته يا تدريس كمك خواهد نمود. بر اساس نتايج پژوهش حاضر لازم است ديدگاه در مورد معيارهاي اصلي و اولويت دار به طور مستمر ارزيابي شود و ضمن شناسايي دقيقتر نيازهاي استادان در زمينه تدريس با برگزاري دورههاي آموزشي مناسب در جهت بهبود فرآيند ياددهي يادگيري اقدام شود. از محدوديته يا اصلي اين پژوهش ميتوان مطالعات مشابه در زمينه اولويتبندي ويژگيه يا به كمبود استاد براي تدريس اثربخش به خصوص با استفاده از مدل AHP در سطح داخلي و بينالمللي اشاره كرد. اين محدوديت امكان مقايسه يافتههاي اين مطالعه را با مطالعات ديگر مشكل كرده درصد است. پاي ني رشتهه يا بازگشت پرسشنامهها و شركت مختلف تحصيلي در مطالعه كه احتمالا بر نتايج مطالعه تا ثير گذاشته است از محدوديته يا ديگر مطالعه هستند. بنابراين پيشنهاد ميگردد كه مطالعات ديگري جهت حذف تا ثير اين عامل صورت گيرد. نتيجهگيري مو لفه بيان شيوا و ساده و انتقال شفاف و واضح مطالب درسي داراي بيشترين اهميت از ديدگاه مورد مطالعه بود و در اولويت اول قرار گرفت. اين نتيجه حاكي از اهميت قابل ملاحظه روش تدريس و نقش آن در انتقال مو ثر مطالب آموزشي است اساتيد به اين موضوع مهم ميباشد. قدرداني كه نيازمند توجه بيشتر اين مقاله نتيجه طرح تحقيقاتي مصوب دانشگاه علوم پزشكي و خدمات بهداشتي درماني تهران به شماره قرارداد 132/1448 مورخ 1390/7/4 ميباشد. منابع 1. Mohammadimehr M, Malaki H, Khoshdel A, Abbaspour A. [Quality Study on The Role of academic members in Military Medical Courses With Life-Long Learning Approach]. Journal of Army University Medal Sciences of I.R. Iran. 2012; 9(4): 256-263. [Persian] 2. Kharrazi AN, (Translator). Education (psychology, Principles and its visage). Gilaver JE, Browing RH, (Author). 2 nd ed. Tehran: Tehran university press center; 1996: 60-75. [Persian] 3. Mazloomy Mahmood Abad SS, Rahaei Z, Ehrampoush MH, Soltani T. [The characteristics of an expert faculty member based on view points of medical students Yazd, Iran 2008]. Journal of Hormozgan University of Medical Sciences. 2010; 14(3): 226-233. [Persian] 4. Einnolahi B. Assurance guide for quality, policy and management. Tehran, Golban Publisher; 2003. [Persian] مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي / بهمن (11) 12/1391 / 823

مهدي رعدآبادي و همكاران 5. Seif A. Educational Measurement, assessment and evaluation. 3 th ed. Doran Publisher 2004: 29-41. [Persian] 6. Shakurnia A, Motlagh M, Malayeri A, Jouhanmardi A, Komaili Sani H. [Students Opinion on Factors Affecting Faculty Evaluation in Jondishapoor Medical University]. Iranian Journal of Medical Education. 2005; 5 (2):101-110. [Persian] 7. Delaram M. [Clinical education from the viewpoints of nursing and midwifery students in ShahreKord University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2006; 6 (2): 129-135. [Persian] 8. Bahar MR, Rohi Azizi M, Rohi azizi M. [Tasire naghshe ostad va jazabiate darse marbote bar mizane yadgiri daneshjoyan teb]. Strides in Development of Medical Education, 8th National Conference on Medical Education. Kerman, Iran, 2006. [Persian] 9. Sloan DA, Donnelly MB, Schwartz RW. The surgical clerkship: characteristics of the effective teacher. Medical Education. 1996; 30(1): 18-23. 10. Vahabi A, Sayadi M, Shahsavari S, Khadem Erfan MB, Veisi A, Pouladi A. [barrasiye vizhegihaye yek ostade khub az didgahe daneshjuyane daneshgahe olum pezeshkie kordestan dar sale 2006]. 8 th Congress on Medical Education. Kerman: Kerman University of Medical Science. 2006: 175-176. [Persian] 11. Asgharpour MJ. [Tasmim giri haye chand meyare]. Tehran: Tehran University Publication; 1988. [Persian] 12. Moshiri E. [Modele tadil shodeye AHP baraye nazarsanji va tasmim girie goruhi]. Faslnameye daneshe modiriyat. 2001; 14(52): 63-92. [Persian] 13. Gien LT. Evaluation of faculty teaching effectiveness toward accountability in education. J Nurs Educ. 1991; 30(2): 92-94. 14. Report of the task force on student evaluation of teaching, university of North Carolina, Chapel Hill April 5, 1999. [Cited 2012 Jul 07]. Available from: http://www.unc.edu/faculty/faccoun/reports/1998-99/r99tfset.htm 15. Cashin WE. Student ratings of teaching: the research revisited. IDEA paper No. 32. [Cited 2012 Jul 07]. Available from: http://www.eric.ed.gov/pdfs/ed402338.pdf 16. Sproule R. Student evaluation of teaching: a methodological critique of conventional practices. Education Policy Analysis Archives. 2000; 8(50). 17. Elbow P. making better use of student evaluations of teachers. ADE Bulletin. 1992. 101: 2-8. 18. Felder RM. What do they know, anyway? Chem Engr Education. 1992; 26(3): 134-135. 19. Carrasco FM, Ecavarria RF, Lazarevich IB. Student evaluation of teachers: an analysis of a 12 year experience. Program and Abstracts. AMEE Conference Edinburgh.2004 Sep 5-8. Scotland UK: 4-152. 20. Jahan F, Sadaf S, Kalia S, Khan A, Hamza HB. Attributes of an effective clinical teacher: A survey of students and teachers perceptions. J Coll physicians Surg Pak. 2008; 18(6): 357-361. 21. Ekrami M, Anwar M, Sahmoddini M. [Baresi vijegihaye matlobe yek ostade bar asas nazarsanji az asatid daneshkade olompezeshki fasa]. Steps in the development of Medical Education, 8 th National Conference on Medical Education. 2006; March 14-16: Kerman, Iran. [Persian] 22. Mazloomi SS, Ehram Poosh MH, Kalantar SM, Karimi H, Harrazi MA. [Vizhegihaye yek ostade khub az didgahe daneshjuyane daneshgahe olum pezeshkie shahid sadughie yazd]. Journal of Shahid Sadoughi University of Medical Sciences. 2000; 8(2):104-108. [Persian] 23. Gillespie M. Student-teacher connection: a place of possibility. J Adv Nurs. 2005; 52(2): 211-219. 24. Coppola AJ, Scricca DB, Connors GE. Supportive Supercision, Becoming Teacher of teachers. 1 st ed. New York: Corwin Press. 25. Mahmoodi M, (Translator). [Modern techniques in medical education and related sciences]. Newble D, Cannon R, (Authors). 1 st ed. Tehran: Continuous education office of Ministry of health and medical education. 1997: 101-108. [Persian] 26. gashmard R, moatamed N, vahedparast H. [Faculty Members' and Students Veiwpoints on Characteristics of a Good University Teacher in Boushehr University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2011; 11 (1): 48-57. [Persian] / 824 مجله ايراني آموزش در علوم پزشكي /بهمن 1391 12(11)

Prioritizing the Factors Influencing Effective Teaching from the Viewpoint of Students: The Use of Analytical Hierarchy Process (AHP) Mehdi Raadabadi 1, Jamil Sadeghifar 2, Mohammadkarim Bahadori 3, Hossein Dargahi 4, Faeze Fourozanfar 5, Pejman Hamouzadeh 6, Shahnam Sedigh Maroufi 7 Abstract Introduction: Identifying the factors influencing effective teaching, prioritizing these factors, and aligning them in order to improve teaching, may help in learning process improvement. The aim of current study is to prioritize the factors influencing effective teaching from the viewpoint of students of Allied Medicine School in Tehran University of Medical Sciences in year 2011 using Analytical Hierarchy Process (AHP). Methods: In this descriptive analytical study, 200 BS students of Allied Medicine School of Tehran University of Medical Sciences were selected using random sampling method and surveyed according to Cochran's formula. Data collection tools were two researcher-made questionnaires. Content validity was approved by the experts and reliability was confirmed by calculating the Cronbach's alpha. Data was analyzed using mean scores and Expert Choice 11 software. Results: Out of 200 distributed questionnaires in each phase, 139 in first phase and 119 in second were filled and returned. From 37 criteria studied in the first phase, 9 criteria with highest mean scores were selected and used in the second phase. In the second phase, the results of criteria prioritization by the students indicated that the factor of fluent and uncomplicated expression and clear lesson conveyance had the highest priority with 0.27%, and ease of access to teacher out of class hours and in-class, mid-term and final term assessments criterion with 0.04%, had the lowest priority among factors influencing effective teaching, respectively. Conclusion: The factor of fluent and uncomplicated expression and clear lesson conveyance criterion had the most weight from the viewpoint of study population and was the first priority. This result shows the noticeable value of teaching method and its role in conveying the content effectively which requires for more attention by teachers. Keywords: Effective teaching, Analytical Hierarchy Process, prioritizing, student. Addresses: 1 MSc Student, School of Management and Medical Information, Kerman University of Medical Sciences, Kerman, Iran. E-mail: mehdiraadabadi@gmail.com 2 PhD Student, Department of Health Care Management, School of Management and Medical Information, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran. E-mail: jamil.sadeghifar@gmail.com 3 Assistant Professor, Health Management Research Center, Baqiatalah University of Medical Sciences, Tehran, Iran. E-mail: bahadorihealth@gmail.com 4 ( )Associate Professor, Dept. of Health Care Management, School of Allied Medicine, Health Information Management Research Center, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran. Email: hdargahi@tums.ac.ir (Corresponding author) 5 BS Student, Department of PublicHealth, School of Public Health, Shahid Beheshti University of Medical Sciences, Tehran, Iran. E-mail: fa_foruzanfar@yahoo.com 6 PhD Student, Department of Health Management and Economics, School of Public Health, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran. E-mail: pejman.hamouzadeh@gmail.com 7 Instructor, Department of Anesthesiology Technology, School of Allied Medicine, Tehran University of Medical Sciences, Tehran, Iran. E-mail: Shsmphd@yahoo.com 825 / Iranian Journal of Medical Education 2012: 12(11)